干貨！如何上好一堂課？這里有一份大學老師必看的課堂教學指南
本文原標題：《如何上好一門課》。課堂教學上中作為課堂主導者，一直注重兼顧教與學的關系、兼顧學生的成長與個性發展的關系、兼顧學生之間的差異性與趨同性關系，重視教學過程的多元性和培養多種教學方法，努力實現人人都有收獲的培養目標。
保障人才培養質量，有賴于高質量的教學團隊和高水平的教學能力支撐。對于如何上好一門課，首都師范大學博士生導師邢紅軍教授有自己的獨到見解。
在有關教學技能的相關講座中，首都師范大學博士生導師邢紅軍教授經常用一張QQ表情來描繪當下大學課堂的現實場景。講臺上，教師講得滔滔不絕，但距離講臺最近的前幾排就座的僅寥寥數人。課上，心不在焉者有之，瞇眼打盹兒者有之，你儂我儂情意綿綿的小情侶有之，其中也不乏一些著急下課、偷偷翹課的學生。大學生直呼貼近現實的背后，反映出當代大學課堂切實存在的一個問題——課堂教學的授課水平不高，大學課堂教學質量亟需改進。
截圖自邢紅軍教授教學PPT
事實上，無論是從強調進一步深化本科教學改革的角度，還是從對研究生培養提出新時代要求的視角，都充分彰顯了對包括課程建設、教學質量等在內的改革舉措的關注。
例如，《教育部關于深化本科教育教學改革全面提高人才培養質量的意見》提到：“加強課程體系整體設計，提高課程建設規劃性、系統性，避免隨意化、碎片化。”又如，《教育部國家發展改革委財政部關于深化研究生教育改革的意見》也提到，構建符合專業學位特點的課程體系，改革教學內容和方式，加強案例教學，探索不同形式的實踐教學。改革課程教學、確保課程教學質量既是保障人才培養質量的剛性需求，也是高校謀求內涵式發展的必由之路。
而達成這些要求，就有賴于大學高質量的教學團隊建設，以及教師高水平的教學能力支撐。
大學課堂教學到底該怎么教?想必這是許多想把教學工作做好的大學教師時常產生的疑慮。關于這個問題，已經在四十余年教學工作中積累了豐富經驗，并對大學教學設計、大學教學技能進行深入研究的邢紅軍教授有自己的一套看法。
“教師其實是不畫臉譜、不穿戲服的演員”
在網絡上搜索邢紅軍教授的履歷和資料，我們經常會看到他飛赴全國各地高校進行教學講座的報道。而講座內容多是關于一個主題的分享——教學規范和教學技能。
關于教學技能，邢紅軍教授在《課堂教學評價理論：反思與建構》一文中，曾進行過清晰的闡釋。文中寫道，教學技能概括起來包括講授清楚、演示規范、互動充分 三個亞維度。
其中，講授清楚包括講解條理清楚，層次分明，言簡意賅，通俗易懂，詳略得當，重點突出。講解具有啟發性與趣味性，注意與提問、談話等技能相配合，交互性好。演示規范是指教師的操作規范，呈現的現象清楚，操作步驟有條不紊，演示與講解相結合，示范性好。此外，演示規范還包括確保安全、確保成功等要素。互動充分是指教師通過情境塑造、借助表達關懷、激勵學生、監控、提問、組織互動等方式，幫助學生理解所學知識的教學行為。互動充分還包括互動監控、反饋點評、尋求共鳴、課堂控制等要素。
訪談中，邢紅軍教授在上述亞維度的基礎上，對其詳細構成進行了講解。他指出，一般來說，國內外公認的教學技能主要包括：語言技能、導入技能、講解技能、提問技能、結束技能、演示技能、板書技能、變化技能、強化技能、互動技能這十項。這些技能有清晰的概念、構成要素和運用的要求。如果不清楚這些理論，在教學實踐中就可能難以落實。邢教授說：“許多高校教師認為，只要學問好、學術水平高、會說話，就會講課，其實不是這樣的。教學技能是很專業的技能，并非業余的技能。”
他以不畫臉譜、不穿戲服的演員來形容教師。
“教師是不畫臉譜、不穿戲服的演員，三尺講臺就是我們的舞臺。盡管沒有演員那么夸張，但絕不應該本色出演。所以教學過程中就要求教師完成從本色教師到角色教師的轉換，不能平時怎么說話上課就怎么說話。”邢教授如是說。
我們在評判演員時常常提及科班和非科班等字眼。事實上，教師作為不畫臉譜、不穿戲服的演員，邢教授認為，教師也需要規范而嚴格的訓練，以幫助教師特別是新教師提升教學技能。
“現在研究生畢業入職高校一般都有崗前培訓，但這些崗前培訓可能更多的是關于校史的介紹、如何報賬、如何搞科研等內容。而關于課堂教學技能、教學設計，許多學校可能也就設置一兩個講座。事實上，師范院校一般都會設置教學技能這樣一門課，學生至少要上36個學時。課程中還包括微格教學，通過教學實踐、點評，才能不斷提高教學水平。”他說。
提升課程吸引力三步走
“道理我都懂，但就是做不到”。這是現下職場流行的口頭禪，而這也恰恰應了一些大學教學新手的心聲。關于如何在實際教學中應用這些教學技能，邢紅軍教授以提升課程的趣味性和吸引力為例，借由其物理教學經歷進行了分享。在他看來，在教學過程中，教師的語音、語調、表情、手勢、情緒、節奏、幽默感都會對課堂吸引力產生影響，而其中最主要的就是課堂教學的語言。 另外，教師知識的沉淀，是否能旁征博引也會影響課程的吸引力。
“比如我講熵這個概念。熵是很抽象的，我會分三步來進行講解。第一步，給出熵的定義。熵的表達式是dS等于dQ比T，表面看就是熱量比溫度。那么它到底是什么呢?它是用來描述隨著時間的流逝，一個系統的能量在空間分布均勻程度的物理量。第二步是舉例。比如，有一個兩米長的鐵棒，用一個煤火爐子加熱鐵棒的一端，使它一頭涼一頭熱。熱量就是能量，由于鐵棒一頭涼一頭熱，所以鐵棒上面的熱量在空間分布得不均勻。因此，一頭涼一頭熱的鐵棒的熵就比較低，熱量的品質就比較高。為什么這么說?因為我們知道，一個高溫熱源，一個低溫熱源，兩頭一連就能制造出一個蒸汽機。這個熵比較低的鐵棒上面的熱量就能對外做功，比如抽水、發電等。下面我們把這個煤火爐子拿掉，用絕熱的布把這個鐵棒包裹起來，把它放置在一個地方。兩個小時以后，你會發現鐵棒上面的熱量沒有任何損失，把絕熱的布打開，會發現鐵棒上所有地方的溫度都一樣高，此時熱量在空間的分布就均勻了，這個時候，我們就說它的熵增加了，但熱量的品質下降了。為什么呢?因為現在沒有高溫熱源和低溫熱源，鐵棒上面的熱量不能對外做功。這個例子比剛才抽象的熵的定義更加直觀。第三步，我會聯系現實進一步講解。例如，有個小青年，他有1000萬人民幣存款。我們可以說，1000萬元在空間分布得不均勻，都歸他一個人所有。這個時候，這個錢的熵就比較低，品質就比較高。哪怕是在北京，10萬塊錢一平方米，花1000萬元也可以在三環以內買一個三居室。但后來這個小青年把錢借了出去，5個親戚朋友各借了200萬，此時，這些錢在空間上分布得均勻了，錢的熵增加了，但是錢的品質就下降了。為什么?因為過一年他想要回來買房，而對方可能說，對不起，還不了。因為他們都在當地買了房。”他說。
邢教授通過上面這個生動的例子，分享了他提升教學吸引力和趣味性的辦法。他笑言：“也許很多年后學生已經不記得熵的定義、怎么計算的，但可能還會記得物理課上舉的這些例子。”
混合式教學背景下的教評之思
受新冠疫情影響，目前許多高校都采用線上線下教學相結合的混合式教學方式。在邢教授看來，要保障教學質量，首推的還是傳統的現場教學模式。
“讓學生從根本上掌握好知識和技能，還要靠現場的課堂教學。因為課堂教學有一種非言語傳遞的作用，有師生之間的互動，有板書。剛才我們提到十大教學技能，概括來講，包括講授、演示和互動三個亞維度的技能。講授可以在線上進行，但是演示就很難了，互動可能更難。在教學過程中，你可以通過學生的表情獲得反饋，比對著屏幕、PPT講更實在。在講課過程中，學生會心地微笑、頻頻地點頭，都會使老師受到鼓舞，產生成就感。這些在線上教學中都難以實現。”他說。
因為線上教學的局限性限制了其他兩方面技能的發揮，所以，邢教授特別強調了教師線上教學過程中教學語言技能的重要性。
2020年的疫情，使教學形式發生了巨大變化，線上教學被更多人接受和關注，為了保障課堂教學質量，評價形式也變得豐富起來。例如，很多學校采用線上評教系統讓學生評教，通過隨堂、期中、期末的過程性評價，暢通學生反饋通道，讓老師及時獲得學生的改進建議。另外，同行評價和督導評價也更多地進入人們的視野。
事實上，邢教授也十分看重來自學生的反饋。“教學評價主要包括兩方面的情況。一方面是定性評價。以前我也教本科生。那時候學校有網上評價系統，每個學期結束，我都會把學生匿名的定性評價打印出來看看。盡管每年課評我都有90多分，但還是要認真看看學生的評價，這些反饋意見對我改進教學很有幫助。另外就是定量評價——評分。我認為評分也很重要。現在許多高校也有評價系統，主要呈現的是多少分。如果能夠改進為有多少學生對教學非常滿意、比較滿意、一般、不太滿意、非常不滿意，我認為這樣對教師可能更有幫助。因為精細化的評價會更好，比單純給一個平均分要好。”
邢教授認為，教學評價是手段，不是目的，目的是提高課堂教學效果。從寬泛地保障課程教學效果來說，教學設計和教學技能至關重要。
訪談過程中，他再三強調了教學設計的重要性，并以“講好一門課，七分在設計，三分在表達”進行了闡釋。因此，在評價課堂教學設計時，他建議應依據教學目標是否明確、教學方法是否得當、教學手段是否多樣、教學本質是否清晰、教學邏輯是否順暢以及教學創新是否顯著六個指標來展開。
他同時提到，目前國內課堂教學評價體系還處在探索之中，尚待建立。基于長期的理論研究與自身教學實踐，他分享了自己所做的課堂教學評價量表。通過下表我們可以看到，立德樹人、教學設計與教學技能是三個評價維度。他說：“立德樹人維度的單列，契合了黨和國家對教育教學的根本要求。教學設計六個亞維度的提出，超越了傳統教學設計的束縛，體現了教學設計的靈魂。而基于‘經驗之塔’建立的教學技能三個亞維度，則充分彰顯了課堂教學技能的精髓。”
主要參考文獻：
[1] 邢紅軍，大學教學技能精進教程 [M]. 北京：清華大學出版社，2017.
[2] 邢紅軍，田望璇 . 課堂教學評價理論：反思與建構 [J]. 課程·教材·教法，2020(06).
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